про заборону телефонів у школах

Говорячи про заборони телефонів у школах, варто тримати в увазі два графіки. Перший – використання гаджетів для розваг. Другий – використання гаджетів для навчання.

З першим все (майже) очевидно. Зовсім без девайсів не ок (там інші фактори грають, через які ті девайси, мабуть, недоступні), але якщо є гра/розваги, то чим більше – тим гірше. Все логічно.

А от з другим – все, як то кажуть, не так однозначно. Бо зовсім без гаджетів – зовсім не ок. Від години до п’яти щодня у школі – позитивний вплив. Про це дуже важливо пам’ятати, впроваджуючи заборони без забезпечення доступності цифрового навчання у школі.

Повторювала і буду папужкою повторювати: особисті гаджети з особистими повідомленнями, іграми, сповіщеннями – відволікають і погіршують увагу й успішність. Навчальні гаджети з відповідними обмеженнями і налаштованим доступом до навчального контенту – допомагають у навчанні. На жаль, другої категорії наші заклади освіти забезпечити не спроможні. Саме в цьому проблема – не в забороні гаджетів як таких, а в тому, що ми намагаємось особистими телефонами закрити прогалини технічного забезпечення. З чого учень має доступитись до електронного щоденника, впровадженого закладом освіти? Не зі свого особистого телефону, часом? Чи як це має відбуватись? Раз на тиждень на інформатиці? Про дистанційку з особистих телефонів та комп’ютерів вже промовчу… Так само як промовчу про безпекові речі, з-поміж яких необхідність “бути на зв’язку” є справді критичною сьогодні.

Графіки – з міжнародного звіту PISA https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2026/09/pisa-2025-results-volume-i_5265bfb1/73451bc5-en.pdf

PISA 2025 і обчислювальне мислення

На правах співавторки національного звіту PISA розкажу свою думку з цього приводу.

По-перше, сподіватись на покращення наших результатів у наших умовах – то трошки було б дивно. Не сильно стратили (в межах статистичної значущості) – і це непогано.

На тлі того, як страчають «успішні» і «стабільні» системи, ми демонструємо таки стійкість.

По-друге, навчання в цифровому світі – то не про zoom чи classroom, і не про word/excel/powerpoint чи ші. Це про моє улюблене обчислювальне мислення. Бо воно саме про те, як застосовувати силу цифрових / обчислювальних технологій для розвʼязання проблем. Причому не знайомих, а нових. Бо в PISA міряли не те, що знають/вміють учні (хоча це теж), а в першу чергу те, що вони видобувають в процесі взаємодії з цифровою моделлю. Чи вміють з нею і з неї навчитись новому? Чи можуть створити цифрову систему, яка моделює задане явище? І взяти й запрограмувати (не кодом, а блоками) ефективний алгоритм.

І це якраз те, що *іноді* *дехто* дуже переконує виключити з шкільної інформатики, бо ж «не всі стануть програмістами» і тому не всім то «пригодиться в житті». На відміну від того ж ворда/екселя/паверпоінта чи аналогів.

Коротше, я про це обчислювальне мислення можу і правда довго говорити, то може вже краще почитайте в звіті (додаток А, блок 4).

http://pisa.testportal.gov.ua/wp-content/uploads/2026/09/Oficzijnyj-zvit_PISA-2025.pdf

З приємного – за цією галуззю маємо вищі результати, ніж можна було б очікувати з огляду на загальну картину по всіх галузях.

Ще з приємного – що досить відчутна різниця, порівняно з референтними країнами, між попередніми знаннями і отриманим внаслідок тесту результатом. Це якраз свідчить про те, що учні непогано вчаться у процесі роботи з цифровим середовищем.

З сумнішого – звісно, що хочеться «вище, швидше, сильніше». Розрив між дівчатами та хлопцями навіть вищий, ніж в математиці, на користь хлопців. Є над чим працювати, ми можемо краще. Тим більше, що наступний цикл – про медіаграмотність та штучний інтелект – теж «наша тема».

що, знову?

Зараз буде багато рішень, серед яких немає ідеального, оптимального чи тим більше правильного. Але приймаючи ці непрості рішення варто керуватись не лише емоціями, а спиратись на дані.

А дані свідчать про те, що формат навчання не має впливу на його ефективність. Дистанційка – це не погано само по собі! І травмованість власним досвідом не повинна впливати на рішення (чисто між іншим, це стосується усього, не лише дистанційки). 

Це від Хетті: https://www.visiblelearningmetax.com/influences/view/web-based_learning і https://www.visiblelearningmetax.com/influences/view/distance_education

Web-based learning в жовтому секторі – тобто ні особливого позитиву, ні негативного впливу не профіксовується. На відміну від, наприклад, нестачі сну, нудьги чи літніх канікул. І, наприклад, формувального оцінювання з іншого боку.

А це вже від ДСЯО https://sqe.gov.ua/wp-content/uploads/2026/06/2025-zvit_monitoryngove_doslidzhennya_6_8kl_sqe-2025.pdf По правді є трохи питання до методології, але чорним по білому маємо те, що маємо.

Енергію треба спрямовувати на підвищення якості навчання, вирішення реальних проблем, а не боротьбу з вітряками. Так, конкретно зараз задача «хоч би вижити», але поки є ресурс, є часова фора – будь ласонька, давайте не х****ю страждати, а спробуємо зробити навчання ефективнішим, щоб перехід між модальностями був спокійно-безшовним, а не ламав все безповоротно. Тоді, гляди, й освітні втрати не такі втрачені будуть.

Дистанційка (і технології загалом) круто проявляє все, що не так з освітою. Вона загострює те, що відбувалось натяками і оголює осердя проблеми. Нема таймменеджменту в дітей, не підключаються вчасно, не слідкують за уроками, повідомленнями, апдейтами – а ми їх цьому в школі вчили? Чи вчили просто виконувати те, що скажемо? 

Штучний інтелект так легко “заборонити”, коли всі разом в класі. а дистанційно – все проявляється максимально. І конспект написаний від руки буде згенеровано, і відосик з віршом напам’ять. Бо це не забороняти треба, а багато-багато розмовляти, переконувати, моделювати.

І виявиться, що мобільні телефони дитячі теж не забороняти треба, а уклінно просити, щоб були в наявності, заряжені, підключені до інтернету, з встановленими програмами і з достатньою кількістю пам’яті. І в учнів, і у вчителів – за їх власний кошт. Тому не конфісковувати і забороняти варто, а теж багато-багато розмовляти, переконувати і моделювати.

Цим і займусь 🙌

Якщо працюємо очно, то не факт, що без технологій. І не факт, що всі в одному темпі. Якщо працюємо дистанційно, то не факт, що самостійно, і не факт, що асинхронно (як і не факт, що синхронно).

Направду рекомендую https://prometheus.org.ua/prometheus-free/how-to-teach-in-a-digital-world/

2026-27 на ДистОсвіті

як вчити(ся) на ДистОсвіті.

0) зареєструйтесь, бо літні боти не залишили шансу на повністю відкритий доступ.

1) на початку кожного курсу – діагностичний чекліст. Фундамент – треба забезпечити якомога оперативніше, бо без нього складно будувати подальше навчання. Алгоритми і Дані – можна розтягнути в часі, підгадавши під відповідні теми. Цифрові інструменти – “надолужуємо” виключно коли буде час та натхнення. Наскрізні уміння – на те й наскрізні, що практикуємо в кожен зручний момент.

2) Презентації. Не в форматі демонстрації, а в форматі робочого зошита – для кожного учня своя копія, де треба писати, додавати скріншоти і так документувати свій ПРОЦЕС навчання (і трошки фіксувати результат). ми то адмініструємо в Класрумах, але не принципово.

3) Навігатор змістом навчання – то замість підручника. дякую ШІ за поміч, бо зумів написати конкретно під мої презентації, мої завдання, мою методику текст і додати інфографіку. майже все вичитане, але якщо трапляться баги – давайте знати. 12 поставлю 

4) Робочі аркуші – то на випадок блекаутів та укриттів, теж попрацювали з ШІ над ними. підійде також для якигось діагностувальних моментів, або наприклад щоб перевірити, що лишилось в голові після роботи учнів у супроводі ШІ.

5) Тематичні тести – кожного року трохи підправляю, щоб були якісні: достатньо складні, достатньо охопні, достатньо інформативні, ну і за групами результатів, звісно ж .

6) Підсумкові компетентнісні завдання – поки що є в 9 класі, але планую зробити аналогічно на кінець кожного класу. бо дуже сподобався формат, і дуже зручно в системі то все виконується і рахується.

Нехай наше навчання інформатики буде цікавим та продуктивним! Вона і ми того варті 🙂

читання з розумінням

“Оцінювання за групами результатів та їх унесення до класного журналу не є обов’язковими”

Далі: “Накопичення та фіксування в класному журналі оцінок за кожною групою результатів, зазначення індексів груп результатів біля поточних оцінок, створення окремих стовпців за групами результатів або дублювання однієї оцінки в кількох стовпцях не є обов’язковими.”

І ще “Об’єктом оцінювання є не факт виконання навчальної діяльності (проєкту, досліджения, усної відповіді чи письмової роботи), а продемонстрований учнем рівень досягнення відповідних результатів навчання.”

Що це означає?

Оцінюємо ми результати навчання, нікуди вони не поділись. Не просто роботу, не просто відповідь – а продемонстрований учнем рівень досягнення результату навчання.

Завдання, вправи, контрольні роботи існують для того, щоб надати учням можливість продемонструвати рівень досягнення результату навчання. Рівень цей визначається за критеріями, які укладаються на основі загальних критеріїв оцінювання. Фіксується цей рівень (результат оцінювання) у вигляді оцінки чи вербально.

На початку навчального року семестру вивчення теми тощо вчитель
самостійно визначає кількість і частотність застосування різних видів оцінювання (формувального, поточного, підсумкового), доцільні методи та інструменти.
Результати навчання, які передбачені у відповідних темах зазначені в навчальній програмі – тобто вчитель маючи результати навчання планує кількість і частотність точок замірів рівня досягнення цих результатів навчання.

Під час підготовки до уроку вчитель визначає результат /результати навчання, над досягненням якого / яких працюватимуть учні; діяльність і завдання, у яких ці результати формуватимуться й виявлятимуться; критерії оцінювання такого завдання / таких завдань; спосіб надання зворотного зв’язку та, за потреби, спосіб фіксування отриманої інформації.
На етапі безпосереднього уроку вчитель вже має результати навчання, вид діяльності, яким буде міряти рівень досягнення цих результатів навчання. Критерії дозволяють власне виміряти, вони підказують конкретне значення цього рівня досягнень. І це саме значення повідомляється учням і фіксується далі (наприклад, в журналі у вигляді оцінки).

З усього процесу оцінювання змінюється по факту лише останній етап – як саме і куди саме фіксується яка саме кількість оцінок. Змінюється лише те, що відбувається після того, як визначено рівень досягнення результату навчання.

Вправлятись в арифметичних особливостях підрахунків оцінок – не потрібно. Визначати рівень досягнення усіх результатів навчання усіх груп – потрібно. Розуміти, який саме результат навчання перевіряється завданням – потрібно. Читати з розумінням – потрібно 🙂

collective teacher efficacy

«З цими дітьми нічого не зробиш».
«Щороку учні все гірші».
«Батькам нічого не треба».
«Поки міністерство не зробить X, ми нічого не можемо».
«За таких умов нормально навчати неможливо».

Чули таке, правда? Та що там, може й самі казали. Що цікаво – проблема не в озвучених проблемах (які можливо й об’єктивно існують, але це не точно), а в нашому ставленні до них. Чи вважаємо ми, що якісь наші дії можуть змінити ситуацію на краще – саме від цього залежить, чи ситуація зміниться на краще. Поки будемо чекати інших дітей, інших батьків, інші підручники, інші стандарти, інших міністрів – ніц не буде.

Тому якщо практикуєте бідкання, то зав’язуйте – у дослідженнях учителів із сильними упередженими переконаннями спостерігалися значні негативні ефекти самоздійснюваного пророцтва.

Це не значить, що не потрібно визнавати проблеми. Це значить, що їх потрібно формулювати через призму – і що я з цим збираюсь робити? Не можна заперечувати війну, освітні втрати, брак ресурсів, непослідовні рішення чи поведінку батьків. Але потрібно повертати професійну агентність учителю. Це не означає, що «хороший вчитель може все».
Це означає «я розумію межі свого впливу і використовую те, на що справді можу впливати».

І, важливо, роблю це разом з колегами: Що можемо зробити разом, щоб окремому вчителю не доводилося компенсувати системні проблеми власним виснаженням?

room321 update

Оформлення для кабінету:

• Державна символіка в стилі Scratch
• правила поведінки в кабінеті в стилі Minecraft
• інформатика в стилі НУШ – 4 групи результатів

Це, так би мовити офіційна частина:

І “неофіційна”:

• як ми працюємо на уроці в стилі мислення зростання та інженерного мислення
• інформатична матриця від 5 класу і до фінішу знову з мисленням зростання та обчислювальним мисленням

Найбльше деталізації – в останньому, і він для розглядання, в стилі вімельбухів 🙂

Ну і історичні відомості:

Профільна інформатика US vs UA vs UK

Базовий курс USA:

Базовий курс UK:

І українські пропозиції для основного рівня:

Ще існує профільний варіант оцього базового курсу (AP CS Principles):

UK:

Ну і наші варіанти:

Що відбувається після базового курсу (основного чи поглибленого рівня)

Вибіркові курси, які формують конкретну профілізацію.

У нас, наразі, вибіркових курсів не так багато.

Штучний інтелект і суспільство

Тема 1. Основи взаємодії зі штучним інтелектом (5 год)
Тема 2. ШІ як персональний асистент (6 год)
Тема 3. Творчість та мультимедіа з ШІ (5 год)
Тема 4. Персоналізація та створення ШІ-рішень (6 год)
Тема 5. ШІ-асистенти та автоматизація (5 год)
Тема 6. Етика, безпека та майбутнє ШІ (2 год)

Розумні плати: крок у світ електроніки та програмування

Розділ 1. Основи електроніки та мікроконтролера.
Розділ 2. Цифровий ввід/вивід та інтеграція базових датчиків.
Розділ 3. Аналоговий збір даних та керування виконавчими механізмами.
Розділ 4. Спеціальні датчики та інтерактивні системи.
Розділ 5. Робототехніка, концепції IoT та підсумкові проєкти.

Цифрова творчість на ДистОсвіті

Методика побудована за принципом поступового переходу від опанування окремих цифрових інструментів до створення завершених інформаційних продуктів, призначених для реального користувача.

На кожному етапі учні не просто знайомляться з новими програмами чи функціями, а навчаються розв’язувати дедалі складніші комунікаційні завдання. Кожна нова тема розширює попередню і стає основою для наступного рівня творчої діяльності. Учні та учениці поступово переходять від редагування документа до створення завершеного цифрового продукту. У центрі уваги перебуває не інструмент, а цифровий продукт, який має бути зрозумілим, естетичним, достовірним і корисним для інших.

5 клас

Учні опановують базові способи створення цифрової інформації:

• текстові документи;
• графічні зображення;
• основи оформлення.

Основний акцент робиться на правильному використанні цифрових інструментів.

6 клас

З’являється поняття дизайну. Учні вчаться:

• оформлювати інформацію;
• використовувати композицію;
• працювати з кольором;
• застосовувати анімацію.

Інформація стає не лише правильною, а й зрозумілою для читача.

7 клас

Відбувається перехід до мультимедійного контенту. Учні створюють:

• відео;
• редагують графіку;
• використовують можливості штучного інтелекту як творчого інструменту.

Цифровий продукт перетворюється на історію, що поєднує різні способи подання інформації.

8 клас

Учні створюють складні інформаційні продукти, які інтегрують різні види цифрового контенту. Вони працюють із:

• інфографікою;
• цифровими публікаціями;
• комплексними проєктами.

Зростає роль планування, структурування та взаємодії кількох компонентів.

9 клас

Навчання завершується створенням повноцінних цифрових проєктів. Учні проходять увесь цикл:

• планування;
• створення;
• представлення;
• оцінювання;
• формування цифрового портфоліо.

Наприкінці 9 класу учень володіє не лише окремими цифровими інструментами, а й повним циклом створення цифрового інформаційного продукту: від задуму та планування до публікації, представлення результату й накопичення власного цифрового портфоліо.

Дані в курсі 5-9 класу на ДистОсвіті

Змістова лінія будується як послідовне ускладнення роботи з даними у трьох концентраx. У 6 класі учні вчаться помічати дані в повсякденних ситуаціях, описувати об’єкти через їхні властивості, упорядковувати інформацію в таблицях, схемах і простих діаграмах. Головне завдання цього етапу полягає у формуванні розуміння того, як дані допомагають описувати навколишній світ.

У 8 класі електронні таблиці використовуються як інструмент дослідження. Учні формулюють запитання, збирають дані, організовують їх, виконують обчислення, застосовують статистичні функції, сортування і фільтрування, будують діаграми та пояснюють отримані результати. У центрі навчання перебуває повний цикл роботи з даними, а не опанування окремих команд програми.

У 9 класі учні переходять до складніших наборів даних, автоматизації аналізу та основ баз даних. Вони працюють із логічними функціями, багатокритеріальними запитами, зведеними таблицями, ключами, записами, полями та зв’язками між таблицями. Окрема увага приділяється якості даних, маніпуляціям у візуалізаціях, приватності та обґрунтованості висновків.

Наскрізною метою змістової лінії є розвиток здатності використовувати дані для дослідження, пояснення явищ і прийняття відповідальних рішень. Кожен концентр завершується практичним проєктом, у якому учні проходять шлях від постановки запитання і збору даних до аналізу, представлення результатів та створення інформаційного продукту.

Змістову лінію реалізовано у вигляді трьох концентрів. Така побудова забезпечує поступовий перехід від розуміння даних як способу опису об’єктів до їх використання для аналізу, а згодом – для автоматизації оброблення інформації та підтримки прийняття рішень. Між концентрами передбачено достатній часовий інтервал для застосування сформованих умінь у межах інших змістових ліній і навчальних предметів, що відповідає компетентнісному та концентричному принципам побудови освітньої програми.